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Pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente

Abrazar la diversidad en la vida académica engloba, en primera instancia, el reconocimiento y validación de las características que poseen las personas. Estas particularidades son utilizadas en la interacción social para formar diversos grupos, estableciendo así el proceso de identificación. En función de estos atributos, ciertas personas se agrupan o distancian, dependiendo del nivel de afinidad que logren establecer. En este proceso intervienen elementos relacionados con los hábitos, costumbres, tradiciones, la historia social y política e incluso con aspectos de naturaleza biológica y fisiológica. Por otro lado, supone entender cómo el manejo de estos rasgos identitarios afecta las diversas interacciones que los individuos establecen tanto con otros individuos, como con el grupo con el que se identifican.

De acuerdo con Villodre (2012) para lograr que las sociedades avancen en el reconocimiento de las culturas desde el respeto, se hace necesario que se den procesos que favorezcan el intercambio entre las culturas que se encuentren en el territorio. En este punto la autora resalta que existen circunstancias importantes que deben tenerse en cuenta a la hora de realizar tales propuestas de intercambio, destacando el especial cuidado que se debe tener en el campo educativo, y exhorta a la realización de esta labor a los docentes, ya que en últimas son en la práctica, los encargados directos del proceso de formación.

Por tal razón la autora considera pertinente realizar una aclaración conceptual, ya que por su complejidad estos términos cuentan con un gran número de interpretaciones, lo que puede dar lugar no sólo a confusiones y malos entendidos; sino a un uso desmedido de términos como cultura, pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad, en el afán de adherir el discurso de diversidad cultural al discurso educativo.

Así pues, el término base sería el de cultura. Villodre (2012) define la cultura como “ un conjunto de elementos simbólicos, económicos, materiales, que marcan las actuaciones sociales y familiares del individuo; sin olvidar que se ve influida por el desarrollo histórico y por la educación recibida a lo largo de la vida: a través de ella el ser humano toma conciencia de sí mismo y se reconoce como algo en constante construcción” (p,69). Así las cosas, esta definición determina qué rasgos son considerados parte de la cultura y se le adjudica un rol importante al campo educativo, por cuanto su acción tiene influencia en el proceso de reconocimiento de los individuos. 

En el caso de la pluriculturalidad, Villodre (2012) define este concepto como la coexistencia de diversas culturas en un mismo espacio geográfico o social. Se enfoca en la valoración y respeto por las distintas manifestaciones culturales presentes en una sociedad. En este sentido, es esencial para los docentes comprender y reconocer esta diversidad en el aula, ya que influye en la formación de los estudiantes y en la construcción de una convivencia armoniosa. dadas las circunstancias, la pluriculturalidad marcaría una etapa inicial del proceso de intercambio cultural, que incluso podría considerarse como insuficiente, pues apenas es un reconocimiento de la diversidad.   

En lo que respecta al concepto de multiculturalidad la autora se refiere al reconocimiento y aceptación de la diversidad cultural como una característica inherente a una sociedad. En el ámbito educativo, implica diseñar estrategias y métodos pedagógicos que se adapten a las particularidades culturales de los estudiantes. Esto contribuye a una educación más inclusiva y equitativa, donde se promueve el respeto por las diferentes tradiciones, creencias y valores. esta concepción 

Para Villodre(2012) El concepto de interculturalidad va más allá de la mera coexistencia y aceptación de culturas diversas. Se trata de un proceso dinámico de interacción y diálogo entre diferentes culturas, con el objetivo de generar aprendizajes mutuos y enriquecedores. En el contexto educativo, implica promover espacios de encuentro y colaboración entre estudiantes de distintos orígenes culturales, fomentando así la comprensión y el respeto entre ellos.

Estos conocimientos son fundamentales para el desempeño eficaz de los docentes en un entorno cada vez más diverso y globalizado. Donde la aparición de nuevos fenómenos como la migración, desdibujan las ideas que se tiene sobre territorio e identidad, pues las características culturales se entremezclan creando formas híbridas, lo que hace  menos obvio el proceso de reconocimiento cultural. En este sentido, la habilidad de reconocer y gestionar la pluralidad cultural en el aula es un reto que no sólo enriquece el proceso educativo, sino que también contribuye a la formación de ciudadanos conscientes, respetuosos y abiertos al mundo, lo que implicaría una apuesta mucho más abierta a la formación integral ciudadana. 

La interculturalidad

             Históricamente se ha reconocido que la interacción humana es un elemento esencial que permite la creación y desarrollo de una sociedad. De acuerdo con las reflexiones sobre interculturalidad del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, se reconoce que a través de esa interacción se reconoce la diversidad entre culturas, permitiendo abordar elementos y componentes referentes a la interculturalidad desde el paradigma de las relaciones bajo el reconocimiento y respeto.

Cabe destacar que las interacciones culturales no siempre han sido de carácter pacífico y, por el contrario, han tenido una carga de injusticia y patrones de inequidad; para contrarrestar dichas condiciones, se han hecho necesario la creación de leyes, lineamientos y reglamentaciones que se asume restituir los derechos vulnerados.

Por lo anteriormente descrito, la interculturalidad se denomina como un proyecto con el fin de no solo apropiación de leyes, normativas y lineamientos sino además, que las relaciones culturales giren en torno al reconocimiento y el valor de cada miembro de la comunidad dentro de interacciones armoniosas sin niveles jerárquicos. El punto de inicio para que se dé el reconocimiento de una comunidad, debe partir del valor de identidad de cada miembro; es por ello que desde la primera infancia (es en esta etapa en que el ser humano define y da inicio a los aspectos de identidad) de debe inculcar el valor y respeto por sí mismo;  este aprendizaje se da a través de vivencias diarias y serán los padres, cuidadores, docentes y demás miembros de su misma comunidad quienes a través del desempeño de su rol propicien espacios y elementos que fortalezcan y empoderen dicho reconocimiento cultural desde temprana edad, tal y como se reconoce en el documento sobre la interculturalidad emanado desde el Ministerio de educación Nacional (2018).

El reconocimiento y valoración de sí mismo será el fundamento para avanzar a otra etapa que es el acercamiento al otro. Por medio de la interacción se construye y fortalece aún más la identidad al relacionarse con los demás, dando paso a la diversidad de forma natural, impidiendo estereotipos que son la fuente del racismo, la discriminación, la exclusión, entre otros. Sumado a las anteriores prácticas, encontramos un concepto denominado “Jerarquización”, que impide y dificulta el avance en procesos de valoración, igualdad e inclusión, siendo estos componentes esenciales para abordar la interculturalidad; así lo expone  Walsh ( 2007), al plantear el interrogante acerca de lo que se comprende por interculturalidad “ las respuestas apuntan a asuntos más complejos que tal vez no quedan inmediatamente evidentes, que tienen que ver con las geopolíticas del conocimiento, con los patrones del poder que han mantenido como permanente un sistema jerárquico” (p. 12).

Dar valor e importancia cultural no se traduce a dejar de lado las propias convicciones, por creer que ello resultará en una forma de coexistencia bajo una premisa de tolerancia que se puede confundir con un equívoco de respeto. La interacción y comunicación se debe dar sobre el respeto mutuo sincero y una interacción genuina para que desde allí se fomente la interculturalidad. 

Prácticas pedagógicas interculturales: reflexiones, experiencias y posibilidades desde el aula-Resumen Ejecutivo, sistematización de experiencias de comunidades escolares

            La inclusión y la diversidad son dos conceptos interrelacionados que juegan un papel crucial ya que la inclusión, como parte integral del derecho a la educación, es un principio guía que debe dar dirección a las políticas y prácticas educativas, con un enfoque central en el respeto y reconocimiento de la diversidad humana. La UNESCO (2005), afirma que la inclusión es una estrategia para asegurar que todos los estudiantes, en toda su diversidad, tengan un acceso equitativo a una educación de alta calidad, libre de cualquier discriminación. Este derecho a la inclusión implica que todas las instituciones educativas deben ser acogedoras para todos los niños y jóvenes de la comunidad, sin tener en cuenta sus habilidades, antecedentes socio-culturales, género, etnia, orientación sexual o circunstancias personales.

No obstante, estos conceptos que han evolucionado significativamente en su comprensión y aplicación en la educación, en América Latina han sido influenciados por diversos factores sociales, políticos, económicos dado el desarrollo histórico de la región. En este aspecto es importante tener en cuenta como lo plantea Weinberg (1984), que la educación Latinoamericana nace en un contexto de lucha en el que confluyen diferentes culturas y cosmovisiones que se imponen de múltiples formas, entre ellas está la educación como un medio de transmisión de saberes y reproducción de paradigmas culturales hegemónicos, convirtiéndose en un instrumento de colonización cultural y exclusión social. 

Es así como Giménez (2003) propone una tipología de modelos sociopolíticos que se han ido conformando a lo largo de la historia frente al discurso de la diversidad tales como, la exclusión (discriminación, segregación, eliminación), la inclusión aparente (homogeneización, asimilación, fusión cultural), y la inclusión real (pluralismo cultural). Este último fundamentado en el principio de igualdad o no discriminación y en el principio de diferencia o respeto y aceptación del otro.

En la actualidad la educación en América Latina se ve enfrentada a nuevos retos que plantea un mundo globalizado, masificado e hiperconectado en el que el desarrollo de las nuevas tecnologías y el acceso a la información se hace más apremiante. Autores como Pérez (2001), Mato (2002) y Marín (2003) afirman que la globalización ha tenido efectos diversos y a menudo contradictorios en las culturas, etnias y lenguas del mundo. Por un lado, ha facilitado la difusión de ideas, prácticas y productos culturales a nivel mundial, promoviendo una mayor interconexión e intercambio entre culturas. Sin embargo, ha surgido una inquietud respecto a la homogeneidad cultural y la disminución de la diversidad en términos culturales, étnicos y lingüísticos.

Por ende, en un intento de abordar estos problemas, la discusión en torno a las políticas educativas ha sufrido una transformación significativa en las últimas décadas, enfocándose en la aceptación y valoración de las diversidades e identidades dentro del entorno escolar. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, adoptada por la Asamblea General de la ONU en 2015, transformó su perspectiva sobre el derecho a la educación, desviándose de la visión anterior centrada en habilidades medibles y crecimiento económico, para enfocarse en una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos, como se establece en el Objetivo de Desarrollo Sostenible N° 4.

 

Ahora bien, cuando hablamos de diversidad cultural necesariamente debemos abordar los conceptos de multiculturalismo e interculturalidad, ya que ambos son esenciales en la comprensión de este nuevo enfoque de la educación. Por un lado, el multiculturalismo reconoce y valora la presencia de múltiples culturas distintas dentro de una sociedad. Esto implica el respeto de los derechos y libertades de los individuos que pertenecen a diferentes culturas y la promoción de la igualdad de oportunidades para todos, independientemente de su origen cultural. Por otra parte, la interculturalidad, se refiere a la interacción y el diálogo entre diferentes culturas. Esto va más allá de simplemente reconocer la diversidad cultural; implica un esfuerzo activo para comprender, respetar y aprender de las diferencias y similitudes culturales. (Barabas, 2006).

Este nuevo enfoque pedagógico de la interculturalidad en la educación a partir del reconocimiento de la diversidad y la inclusión abre paso a diferentes investigaciones que se han dado a la tarea de analizar las múltiples prácticas pedagógicas que se han ido trabajando en el entorno latinoamericano en búsqueda del reconocimiento del respeto por la diversidad. De esta forma la Unidad de Inclusión del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) en apoyo con la UNESCO, presenta un estudio multidisciplinario llevado a cabo entre 2017 y 2018, en cinco regiones de chile, proporcionando una exploración sistémica de las mejores prácticas pedagógicas interculturales de la región. El estudio nace como respuesta  a la creciente presencia de estudiantes indígenas, afrodescendientes y migrantes en las aulas de clase.

Entre las experiencias analizadas encontramos un estudio etnográfico que incluye dos iniciativas para la integración de la historia y la cultura local en la enseñanza de las artes visuales. Una de ellas es un proyecto para la recuperación de petroglifos y la otra es un análisis comparativo de la obra de Miguel Ángel con las pinturas rupestres locales. Así mismo, se describen varias propuestas educativas centradas en los temas de diversidad cultural y discriminación, abordando situaciones de acoso escolar y cuestiones de identidad étnica y nacional.

Se examinan también las prácticas pedagógicas aplicadas en áreas fronterizas, que se han esforzado por incluir las particularidades culturales y sociales de su comunidad en la planificación educativa. Esto abre un horizonte de comprensión desde lo experiencial frente al contexto cultural, social y local para una enseñanza efectiva. Se muestran ejemplos de cómo los docentes están incorporando aspectos culturales en sus clases, por ejemplo, mediante actividades donde los estudiantes aprenden y comparten recetas familiares tradicionales, valorizando así las tradiciones de la comunidad. De igual forma, se menciona la inclusión de la cultura boliviana en respuesta a la migración de estudiantes de este país. 

Además, se destaca la estrategia "la escuela se mueve", que promueve la ampliación de la definición de "aula" para abarcar todas las experiencias que favorecen el aprendizaje de los estudiantes. Esta estrategia señala la importancia de incorporar varios espacios en las actividades de enseñanza-aprendizaje, transformando la "escuela" en un concepto más amplio y diverso, que no se limita a un solo espacio físico. Un aspecto clave de esta propuesta es valorar los entornos y contextos culturales fuera del aula como fuentes significativas de aprendizaje. Se ilustra cómo las visitas pedagógicas a lugares de interés cultural o natural pueden enriquecer el aprendizaje y ofrecer oportunidades de evaluación auténtica en entornos reales. Estas experiencias permiten a los estudiantes interactuar con su entorno, descubrir y clasificar elementos de su mundo natural, y apreciar la riqueza cultural de su comunidad.

Partiendo del rastreo de estas experiencias, la investigación enfatiza sobre la urgente necesidad de la educación intercultural para abordar la diversidad cultural, destacando el rol crucial de los docentes en este cambio de paradigma. En tal sentido se concluye que las escuelas frecuentemente reproducen una visión monocultural, por lo que se requiere una transformación hacia una visión pluricultural. Además de que la educación intercultural mejora la interacción cultural y la metacognición, se sugiere la incorporación de políticas de pedagogía intercultural y estándares de competencias interculturales. Se destaca a su vez el rol del docente en el desarrollo integral y la enseñanza en contextos culturales variados, así como su ética y compromiso profesional. Se propone que los docentes utilicen la diversidad y las experiencias de los estudiantes en la enseñanza, mostrando la importancia de la justicia social y el respeto a los derechos humanos. Esta investigación sugiere igualmente que los docentes deben prepararse para manejar la diversidad en sus clases, contextualizar y transformar el currículo de acuerdo con las características culturales y lingüísticas de sus estudiantes, y crear un ambiente colaborativo para el aprendizaje intercultural. Finalmente, se enfatiza en la autorreflexión, la retroalimentación y el aprendizaje continuo en la enseñanza de la interculturalidad.

La interculturalidad: Mirada Crítica

            Baronnet (2014), en el capítulo Prácticas docentes y alternativas educativas de las comunidades originarias, nos muestra como en el paisaje educativo de las comunidades indígenas, la educación se enfrenta al desafío constante de responder a una matriz confusa de factores culturales, lingüísticos y sociales. La Escuela Secundaria Tatuutsi Maxakwaxi, por ejemplo, se ha aventurado en una iniciativa que busca introducir periódicos como herramienta didáctica, promoviendo competencias comunicativas, y permitiendo que tanto estudiantes como maestros interactúen con la lectura y la información exterior. (Aguinaga, 2010, como se citó en Baronnet, 2014).

Esta iniciativa se integra en un marco donde las prácticas educativas divergentes y las perspectivas de enseñanza se entrecruzan, implicando un equilibrio entre la valoración de la diversidad cultural y la apertura hacia elementos externos. En el entorno wixárika (huichola), este proyecto ilustra un intento de preservar la rica tradición cultural, mientras que simultáneamente introduce habilidades y conocimientos relevantes para la integración en un mundo más globalizado.

Por otro lado, la educación en comunidades como la chol de Chiapas, permite a los niños una integración fluida, donde elementos culturales son incorporados al aula, como ajustarse a los tiempos de trabajo en el campo y permitir la participación de niños que aún no tienen la edad escolar, lo que facilita un aprendizaje más ameno y participativo. Este escenario nos permite percibir el potencial innato en las prácticas educativas que valorizan y están íntimamente ligadas a las diversidades culturales y comunitarias. 

Sin embargo, abordar la educación en el contexto de las relaciones entre estados nacionales y grupos étnicos, conduce a una convergencia de desafíos y oportunidades. Se necesita una consideración crítica y exhaustiva de conceptos como la diversidad, etnicidad y apropiación en relación con las demandas de descolonizar la producción y circulación de conocimientos diferenciados. Aunque la educación intercultural crítica ha proporcionado un marco valioso en regiones como los Andes (Walsh, 2009, como se citó en Baronnet, 2014), la diversidad se manifiesta de múltiples formas, exigiendo perspectivas analíticas que se nutran de experiencias concretas y contextualizadas.

Es necesario resaltar que la diversidad, que surge de los propios contextos culturales y lingüísticos de estas comunidades, nos ofrece un panorama que va más allá de la simple interacción de culturas diferentes. La diversidad engloba una variedad de experiencias, conocimientos y prácticas que se materializan en contextos educativos, como aquellos que se observan en comunidades indígenas.

La duda se incrementa cuando nos encontramos con el hecho de que la escuela no ha sido siempre el promotor principal de la lectoescritura, por ejemplo, en la lengua maya-tseltal. Aquí, los movimientos religiosos y político-agrarios han tenido un papel más predominante en promover la alfabetización que las instituciones educativas formales. Este fenómeno resalta la necesidad de analizar y aprender de las prácticas autóctonas y movimientos sociales para desarrollar prácticas educativas que no solo respeten, sino que se adquieran de la diversidad presente en cada contexto comunitario.

Por consiguiente, esta inmersión en la diversidad demanda un replanteamiento y remodelación de los objetivos educativos y planes curriculares, asegurando que emergen pedagogías interculturales y críticas que estén arraigadas en una formación inicial y continua sólida. En una era donde la autonomía educativa se torna cada vez más imperante, los esfuerzos deben dirigirse hacia el fortalecimiento de políticas de educación que empoderen a las comunidades, potenciando sus capacidades y apoyando su diversidad inherente en un marco de respeto y reconocimiento mutuo.

Baronnet (2014) ofrece un análisis que se hunde profundamente en la experiencia educativa indígena dentro de la Escuela Secundaria Tatuutsi Maxakwaxi en México, revelando los retos y triunfos inherentes a la entrelazada relación de los sistemas de conocimiento indígena y estatal. Este ejercicio de coexistencia, en donde la afirmación cultural e identitaria se teje de manera intrínseca con la pedagogía, dialoga estrechamente con situaciones en contextos colombianos, tal como es expuesto en el texto Las prácticas pedagógicas y el reconocimiento de la diversidad, de Pabón et al (2020). En ambos contextos, aunque separados por fronteras nacionales, se entrelazan dilemas similares relacionados con la lucha por el reconocimiento, la resistencia cultural y el anhelo de autonomía dentro de sistemas educativos que, con frecuencia, navegan en la corriente dominante de los valores y normativas culturales hegemónicas.

En Colombia, el panorama educativo revela una problemática marcada por diversas tensiones, entre ellas, la preservación de las lenguas y culturas indígenas ante modelos educativos nacionales que, en ocasiones, se encuentran saturados de enfoques y contenidos occidentales. También se destaca la lucha continua por garantizar un acceso equitativo y de calidad a la educación en áreas rurales y lejanas, un escenario que encuentra coincidencias en la realidad mexicana descrita por Baronnet. Las comunidades indígenas colombianas han generado estrategias y respuestas caracterizadas por explorar el grado en que la interculturalidad es valorada y cómo se implementa en los entornos educativos, contemplando los desafíos y tensiones emergentes al intentar equilibrar la preservación de la cultura indígena con los requerimientos de la educación formal. Otra estrategia clave involucra el reconocimiento e integración de saberes ancestrales en procesos educativos formales y, consecuentemente, examinar cómo se gestionan las diferencias culturales y lingüísticas en prácticas y currículos educativos, con una mirada particular hacia el reconocimiento de la diversidad. Este caso colombiano, en paralelo con la experiencia mexicana, destaca la riqueza y complejidad de las respuestas indígenas ante los desafíos presentados por los sistemas educativos nacionales.

Esta comparativa, más allá de revelar las coincidencias y divergencias en las respuestas y estrategias de comunidades indígenas en México y Colombia, propone una reflexión más profunda sobre el papel de la educación intercultural en la actualidad. La mirada a estas experiencias permite desentrañar las tensiones, las resistencias y las posibles rutas para la construcción de sistemas educativos genuinamente inclusivos y respetuosos de la diversidad cultural y lingüística. De este modo, los ejemplos mexicano y colombiano iluminan, cada uno a su manera, la potencia de entender y aplicar pedagogías que emergen desde los saberes y las prácticas de las propias comunidades indígenas, proponiendo no solo una educación que les refleje y respete, sino que también, y de manera crucial, una que les pertenezca.